Модульная технология обучения (МТО)                 

     Теоретические основы технологии

Модульное обучение основано на следующей основной идее: ученик должен учиться

сам, а учитель обязан осуществлять управление его учени­ем: мотивировать,

организовывать, координировать, консультировать, кон­тролировать. По мнению

авторов данной технологии, оно интегрирует в себе все то прогрессивное, что

накоплено в педагогической теории и прак­тике. Так, из программированного

обучения заимствуется идея активности ученика в процессе его четких действий

в определенной логике, постоян­ное подкрепление своих действий на основе

самоконтроля, индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности.

Из теории поэтап­ного формирования умственных действий используется самая ее

суть - ориентировочная основа деятельности. Кибернетический подход обогатил

модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью учащихся,

переходящего в самоуправление. Из психологии используется также реф­лексивный

подход. Накопленные обобщения теории и практики диффе­ренциации, оптимизации

обучения, проблемности - все это интегрируется в основах модульного обучения,

в принципах и правилах его построения, отборе методов и форм осуществления

процесса обучения.

Наиболее полно основы модульного обучения разработаны П.Ю. Цявичене. В

дальнейшем идеи Ю. Цявичене развиты С.Я. Батышевым, КЯ. Вазиной, Н.Н.

Суртаевой, Т.Н. Шамовой и др.

Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью

самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей

учебно-познавательной деятельности в процессе работы с модулем. Модуль - это

целевой функциональный узел, в котором объединено: учеб­ное содержание и

технология овладения им в систему высокого уровня це­лостности.

Таким образом, модуль выступает средством модульного обучения, т.к. в него

входит: целевой план действий, банк информации, методическое руководство по

достижению дидактических целей. Именно модуль может выступать как программа

обучения, индивидуализированная по содержа­нию, методам учения, уровню

самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности ученика.

В сущностных характеристиках модульного обучения заложено его от­личие от

других систем обучения.

     Во-первых, содержание обучения представляется в законченных

само­стоятельных комплексах (информационных блоках), усвоение которых

осуществляется в соответствии с целью. Дидактическая цель формулиру­ется для

обучающегося и содержит в себе не только указание на объем изучаемого

содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме этого, каж­дый ученик получает

от учителя советы в письменной форме как рацио­нальнее действовать, где найти

нужный учебный материал и т. д.

     Во-вторых, меняется форма общения учителя и ученика. Оно осуществляется

через модули и личное, индивидуальное общение. Именно моду­ли позволяют

перевести обучение на субъект субъектную основу.

     В-третьих, ученик работает максимум времени самостоятельно, учит­ся

планированию своей деятельности, самоорганизации, самоконтролю и самооценке.

Это дает возможность ему осознать себя в деятельности, са­мому определить

уровень освоения знаний, видеть пробелы в своих знани­ях и умениях.

Несомненно, что учитель тоже управляет учебно-познавательной дея­тельностью

учащихся через модули и непосредственно, но это более мяг­кое, а главное

сугубо целенаправленное управление.

     В-четвертых, наличие модулей с печатной основой позволяет учителю

индивидуализировать работу с отдельными учениками. Здесь нет пробле­мы

индивидуального консультирования, дозированной индивидуальной помощи.

     Подготовительный этап

Прежде всего, учителю необходимо разработать модульную програм­му, которая

состоит из комплексной дидактической цели и совокупности модулей,

обеспечивающих достижение этой цели. Чтобы составить такую программу, учителю

нужно выделить основные научные идеи курса. На­пример, в курсе школьной

биологии выделяются следующие идеи: орга­низм - биологическая система;

экологические системы; система и эволю­ция органического мира. Затем

необходимо структурировать учебное со­держание вокруг этих идей в

определенные блоки. После чего формирует­ся комплексная дидактическая цель

(КДЦ). Она имеет два уровня: уровень « усвоения учебного содержания учеником

и ориентации на его использова­ние в практике, а также для изучения учебного

содержания в будущем. Программа должна иметь название. Затем из комплексной

дидактической цели выделяются интегрирующие дидактические цели (ИДЦ) и

формиру­ются модули, то есть каждый модуль имеет свою интегрирующую

дидак­тическую цель. Совокупность решения этих целей обеспечивает достиже­ние

КДЦ.

В модули входят крупные блоки учебного содержания. Поэтому каж­дая

интегрирующая дидактическая цель делится на частные дидактические цели (ЧДЦ),

на основе которых выделяются учебные элементы. Каждой частной дидактической

цели соответствует один учебный элемент. В результате создается древо целей:

вершина дерева - комплексная дидактическая цель для модульной про­граммы;

средний слой - интегрирующие дидактические цели для построе­ния модулей и

нижний слой - частные дидактические цели для построения учебных элементов.

Авторы данной технологии советуют педагогам при работе опираться на некоторые

теоретические основы и основные принципы построения мо­дульных программ.

Прежде всего, следует знать о принципе целевого назначения. Модули можно

разделить на три типа: познавательные, которые используются при изучении основ

наук; операционные - для формирования и развития спо­собов деятельности и

смешанные. В школе чаще всего используются сме­шанные модули.

Ведущим принципом модульного обучения является принцип сочета­ния

комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей. Реше­ние

совокупности ЧДЦ обеспечивает достижение ИДЦ конкретного моду­ля. Решение

совокупности ИДЦ всех модулей обеспечивает достижение КДЦ.

Не менее важным для управления учением школьников имеет принцип обратной

связи, т. к. никакое управление невозможно без контроля, анали­за и

коррекции, причем в сочетании с самоуправлением, учением со сторо­ны

школьников.

Для успешной работы ученика с модулем важным требованием являет­ся 

представление учебного содержания. Оно должно быть таким, чтобы ученик

эффективно его усваивал. Желательно, чтобы учитель как бы бесе­довал с

учеником, активизировал его на рассуждения, поиск, догадку, под­бадривал,

ориентировал на успех. Для реализации этого принципа большое значение имеет

структура модуля. Она состоит из числа его учебных элементов плюс три.

УЭ-0 - в нем записываются цели модуля. УЭ предпоследний, в кото­ром дается

резюме (или обобщение). Таким образом, каждый ученик вме­сте с учителем

осуществляет управление учением. УЭ последний - выход­ной контроль.

Модуль может иметь следующую форму:

Рекомендуется к модулю делать вкладной лист, в котором излагаются

методические советы учителя по освоению его содержания.

Для построения модуля можно руководствоваться некоторыми крите­риями.

Используя модули, можно успешно осуществлять внутрипредметные и

межпредметные связи, интегрировать учебное содержание, формируя его в

логике содержания ведущего учебного предмета.

Другой критерий связан с необходимостью осуществлять дифферен­циацию 

учебного содержания. Нижним пределом будет уровень обязатель­ной подготовки.

Верхнего предела может и не быть, все зависит от интере­сов учащихся.

Важным критерием построения модуля является структурирование деятельности

ученика в логике этапов усвоения знаний: восприятие, по­нимание,

осмысление, запоминание, применение, обобщение, системати­зация.

Здесь есть большая возможность осуществить проблемность обуче­ния.

В модуле должна быть возможность для повторения основного содер­жания. 

Эта возможность реализуется через учебный элемент «Резюме». Хорошо, если

обобщение сделано не только словесно, но и в форме таблиц сравнительных

характеристик, графиков, диаграмм и т. д.

     Организационный этап

Организационный этап, как и при любой технологии, начинается с ОВУ и ИВУ.

При модульной технологии рекомендуется использо­вать несколько правил:

1. Перед каждым модулем проводить входной контроль знаний и уме­ний учащихся,

чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе по новому модулю.

2.  При обнаружении пробелов в знаниях учащихся необходимо провес­ти

соответствующую коррекцию.

3.  Обязательно осуществляется текущий и промежуточный контроль в конце

каждого учебного элемента (чаще это мягкий контроль: самокон­троль,

взаимоконтроль, сверка с образцом и т. д.). Текущий и промежуточ­ный контроль

имеют своей целью выявление пробелов в усвоении для их устранения

непосредственно в ходе работы.

4.  После завершения работы с модулем осуществляется выходной контроль, он

должен показать уровень усвоения модуля.

5.  Если итоговый контроль показал низкий уровень усвоения материа­ла,

необходимо проводить его доработку.

6.  Введение модулей в учебный процесс нужно осуществлять посте­пенно. Можно

сочетать традиционную систему обучения с модульной; в старших классах

лекционная система вполне сочетается с модульной. Очень хорошо вписываются в

модульную систему обучения вся система методов, приемов и форм организации

учебно-познавательной деятельно­сти учащихся: работа индивидуальная, в паре,

в группах. Словом, модули можно вписывать в любую систему обучения и тем

самым усиливать ее, качество и эффективность.

     Выводи и рекомендации

Опыт использования модульного обучения позволяет сделать некото­рые выводы

При модульном обучении каждый ученик включается в активную и эффективную

учебно-познавательную деятельность, работает с дифферен­цированной по

содержанию и дозе помощи программой. Здесь идет инди­видуализация контроля,

самоконтроля, коррекции, консультирования, сте­пени самостоятельности. Важно,

что ученик имеет возможность в большей степени самореализоваться, что

способствует мотивации учения. Данная система обучения гарантирует каждому

ученику освоение стандарта обра­зования и продвижения на более высокий

уровень обучения. Большие воз­можности у технологии и для развития таких

качеств личности ученика как самостоятельность и коллективизм.

Принципиально меняется и положение учителя в учебном процессе. Прежде всего,

изменяется его роль в этом процессе. Задача учителя обязательно мотивировать

учащихся, осуществлять управление их учебно-познавательной деятельностью

через модуль и непосредственно консуль­тировать школьников. В результате

изменения его деятельности на учеб­ном занятии меняется характер и содержание

его подготовки к ним: теперь он не готовится к тому, как лучше провести

объяснение нового, а готовит­ся к тому, как лучше управлять деятельностью

школьников. Поскольку управление осуществляется в основном через модули, то

задача учителя состоит в грамотном выделении интегративных дидактических

целей мо­дуля и структурировании учебного содержания под эти цели. Это уже

принципиально новое содержание подготовки учителя к учебному заня­тию. Оно

обязательно приводит к анализу учителем своего опыта, знаний, умений, поиску

более совершенных технологий. Продумывание целей дея­тельности учащихся,

определение программы их действий, предвидение возможных затруднений, четкое

определение форм и методов учения тре­бует от учителя хорошего знания своих

учеников.

Для перехода на модульное обучение необходимо создать определен­ные условия.

Первое условие связано с мотивацией учителей.

Второе условие связано с готовностью школьников к выполнению самостоятельной

учебно-познавательной деятельности: сформированность минимума знаний и общих

учебных умений.

Третье условие - это материальные возможности школы в размноже­нии модулей,

ибо они только тогда сыграют свою роль, когда каждый уче­ник будет обеспечен

этой программой действий.

Практика внедрения модульной технологии показала, что не следует сразу

выходить с модулями на весь класс. Лучше вначале попробовать на малой группе.

Это позволит оценить объем, структуру, уровень трудности содержания, логику

построения деятельности учащихся, систему контроля и самоконтроля и на этой

основе внести коррективы.

Другая ошибка учителей состоит в том, что в модуль включается очень большой

объем содержательной деятельности. Все ученики отвечают, что им не хватает

времени. Это происходит по двум причинам. Во-первых, у школьников не

сформировано чувство времени, а во-вторых, учителя сами не знают темпа работы

своих учащихся.